Ulf Scharrer, Matthias Delarber
Originalveröffentlichung: Gymnasium Saar 2023, Ausgabe 2, S. 9-14 und Ausgabe 3, S. 15-18.
Wenig Widerhall scheint es gefunden zu haben: ein Gutachten, erstellt letztes Jahr von dem Erziehungswissenschaftler Karl-Heinz Dammer im Auftrag des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen (Dammer 2022). Anlass war das Impulspapier II des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Schule und Bildung zum Lernen in der digitalen Welt (MSB NRW 2022). Wie schon der Titel (Die „Digitale Welt“ im Diskurs. Gutachten zur Digitalstrategie der KMK und des Landes NRW aus bildungspolitischer Sicht) andeutet, geben Dammers Ausführungen aber keineswegs nur in NRW zu denken – Grund genug, wesentliche Aspekte aus seinen Analysen hier anzusprechen, angereichert mit einigen eigenen Recherchen und Überlegungen. Zur Klarstellung: Es ist nicht Dammers (und nicht unsere) Intention, die Digitalisierung aus den Schulen fernzuhalten. Es gehe „weniger um das „Was“ als um das „Wie“, also das Ausmaß und die Zielrichtung der Digitalisierung.“ (Dammer 2022, 7; s. Scharrer 2019)
Die vergleichsweise geringe Resonanz des Gutachtens liest sich wie eine Bestätigung seines eigenen Befundes: „Dass die Kontroversität des Themas in der bildungspolitischen Debatte kaum oder zumindest bisher nicht wirksam zum Tragen kommt, hängt auch damit zusammen, dass Kritiker aus dem maßgeblichen Diskurs ausgeschlossen und empirische Studien, die der offiziellen Linie widersprechen, nicht zur Kenntnis genommen werden.“ (Dammer 2022, 31; vgl. Hartong 2019, 7; Macgilchrist 2019; Dutz & Paech 2021, 137; Simanowski 2021, 7-8; Swertz 2022, 60-61; Bach 2023; Langer & Moldenhauer 2023, 113-114; Nemorin et al. 2023, 45-46) Grund dafür sei, „dass die hier als basisdemokratisch und konsensorientiert insinuierten Entscheidungsprozesse a priori von einem normativen Rahmen eingeschränkt werden, der bestimmt, worüber ggf. noch und worüber nicht mehr zu diskutieren ist.“ (Dammer 2022, 9) Diesen Rahmen sieht Dammer in der „Behauptung einer „digitalen Welt“, mit der eine Alternativlosigkeit suggeriert wird, die Handlungsmöglichkeiten jenseits des digitalen Universums ausschließt und damit auch keine Subjekte mehr vorsieht, die in Freiheit handeln könnten.“ (Dammer 2022, 8) Ohne explizite Erwähnung liegen Dammers Aussagen zwei Diskursbegriffe zugrunde: Auf der einen Seite stehen Michel Foucaults Analysen, wonach Machtausübung in Diskursen darin bestehe, Prämissen zu setzen, Begriffe zu besetzen, hier die Macht von IT-Konzernen, Lobbyisten, Politik, unterstützt von einigen Wissenschaftler*innen. Demgegenüber votiert Dammer letztlich für einen demokratischen Diskurs nach Jürgen Habermas, charakterisiert durch die Einbeziehung aller Betroffenen – hier: auch Schüler*innen, Eltern und Lehrer*innen –, Herrschaftsfreiheit und v.a. den ausschließlichen Geltungsanspruch rein rationaler Argumente. Und ein solcher Diskurs ist notwendig, geht es doch um nichts weniger als um die Bildung künftiger Generationen.
Experimente
Und gerade in der Bildung, im weitesten Sinne verstanden, scheinen wir uns in einem großen Experiment zu befinden (Scharrer 2019; Nemorin et al. 2023, 48-49). Nach Dammer kommt „eine Studie zu „Potenzialen, Herausforderungen und Risiken“ der Einführung von KI in Schulen zu der Einschätzung, es sollte „angesichts der Konkurrenz zu chinesischen und amerikanischen Lerntechnologie-Anbietern nicht nur stärker in Forschung und (Produkt-)Entwicklung investiert werden, sondern vor allen Dingen auch die praktische Erprobung und Erdung dieser Technologien im Schulalltag ermöglicht werden““, wodurch Schulen natürlicherweise zu einem riesigen „Experimentierfeld“ für neue Bildungstechnologien werden, ohne zu wissen, ob sich diese Technologien „hinsichtlich ihrer Lerneffizienz unter institutionellen Realbedingungen bewährt haben.“ (Dammer 2022, 33-34) Anders ausgedrückt: Ein Medikament wird schließlich auch nur zugelassen, wenn man sowohl dessen Wirkungen als auch Nebenwirkungen vorher untersucht hat.
Nun existiert weltweit eine Fülle empirischer Studien zu dem Thema. Dabei ist festzustellen, dass „die empirischen Ergebnisse zu Lerneffekten keineswegs so eindeutig positiv ausfallen, wie sie es müssten, um die Forderung nach einer umfassenden Digitalisierung hinreichend zu rechtfertigen.“ (Dammer 2022, 20) Dammer bezieht sich stark auf die Forschungen von Klaus Zierer, bekannt als Herausgeber der deutschen Ausgabe der Hattie-Studie. Nach Hattie kann ab einer Effektstärke von 0,40 von positiven Lerneffekten gesprochen werden. Dammer erwähnt in diesem Zusammenhang aber, dass die Studie kaum Aufschluss über die Gründe der jeweiligen Effektstärke liefert. (Dammer 2022, 21) Überraschend sind die Ergebnisse in den Naturwissenschaften und Mathematik, wo lediglich Effektstärken von 0,28 in Mathematik und von 0,18 in den Naturwissenschaften gemessen wurden (s. Zierer 2021, 385). Beim Lesen wurde eine Effektstärke von 0,25 und beim Schreiben von 0,43 gemessen, wobei der Unterschied hier schon auffällig ist. (Dammer 2022, 20) Insgesamt konnten nur bei zwei von zwölf untersuchten Bereichen nennenswerte Effektstärken festgestellt werden und zwar bei „interaktiven Lernvideos“ und bei „intelligenten Tutoringsystemen.“ (Dammer 2022, 21)
Weitere Ergebnisse in anderen Bereichen zeigen ebenfalls sehr schwache Effektstärken, z.B. bei der „Laptop-Einzelnutzung“ mit einer Effektstärke von 0,16, beim „Online lernen“ von 0,23 und beim „Einsatz von Smartphones und Tablets im Unterricht“ von 0,27. Studien, z.B. von der OECD und der Vodafone-Stiftung, bestätigen das schlechte Ergebnis beim Lesen (Dammer, 20, 2022). Müssten diese Befunde nicht als Warnsignal gedeutet werden, ob eine vollständige Digitalisierung des Unterrichts überhaupt sinnvoll ist, zumal nicht nur die Studie von Zierer ernüchternde Zahlen offenbart, sondern auch weitere empirische Studien zu ähnlichen Ergebnissen kommen (Lesefähigkeit: z.B. Delgado et al. 2018; Støle et al. 2020; Schreiben: z.B. Mangen 2018)? Gleiches gilt für die Befürchtung einer sensitiven und intellektuellen Verarmung (z.B. Dutz & Paech 2021, 135-137; Maier 2022, 215-216), die es nicht einfach wegzuwischen gilt, sondern als Anstoß für weitere Forschungen und Diskussionen betrachtet werden können. So konzedieren z.B. Singh et al. 2022 in ihrem grundsätzlich digitalisierungsfreundlichen Artikel, nötig sei intensivere Forschung zur Auswirkung der Digitalisierung auf „brain health“.
Dazu kommen Untersuchungsergebnisse zu möglichen unerwünschten Nebenwirkungen wie verschiedenen Formen der Digitalen Sucht (Joseph & Hamiliton-Ekeke 2016; Almourad et al. 2020; Cemiloglu et al. 2022; Dresp-Langley & Hutt 2022; Hartogsohn & Vudka 2022; s. Scharrer 2019), die ebenfalls im Interesse aller Beteiligten nicht ignoriert werden sollten, denn „people especially children and youths deserve adequate safeguards and protections against the attendant risks of the digital technological revolution.“ (Joseph & Hamiliton-Ekeke 2016, 21)
Konditionierung
Noch nicht ausreichend empirisch erforscht ist zudem das Postulat einer Individualisierung des Lernens durch den Einsatz intelligenter Lernsoftware – ein Versprechen, das sich ebenso in dem Referenzwerk zur „digitalen Bildungsrevolution“ der Bertelsmänner Jörg Dräger und Ralph Müller-Eiselt (2015, 28-40) findet wie in dem richtungsgebenden Beschluss der Kulturministerkonferenz (KMK 2017, 13; 27; 32) und deren aktuellem Ergänzungspapier (KMK 2021, 9-13). Sicherlich bietet das Digitale unzählige Möglichkeiten zum Ausleben kreativer Potentiale, und das ist auch gut so. Problematisch aber wird es mit dem ausschließlichen Einsatz von Lernprogrammen: Nicht nur Dammer (2022, 4; 12; 23) betont die Gefahr einer Anpassung an vorgegebene Muster und Zielstellungen, naturgemäß das Gegenteil von Individualität und Kreativität (Langer 2012, 175-176; Dochhorn 2016, 67; Swertz 2017, 5-7; Braun et al. 2021; Dutz & Paech 2021, 139; Simanowski 2021, 34-35; Damberger 2022, 55-59; Hartogsohn & Vudka 2022; Kammer & Dertinger 2022, 138). Fragwürdig wird eine solche Anpassung auch in Kontrast zum Kompetenzbegriff Noam Chomskys, der mehr oder weniger allen gängigen Kompetenzmodellen zugrunde liegt: Kompetenz zeigt sich demnach in einem kreativen, selbständigen und produktiven Umgang mit Sinnstrukturen.
Damit verbunden sind zwei weitere Aspekte. Wiederholt wird von Bildungstechnikern der Computer als „individueller Lernpartner“ präsentiert, zu dem Lernende eine emotionale Bindung aufbauen sollen (Igel 2019, vgl. Scharrer 2019). Gefühlsmäßige Beziehung zu einem Gerät, einem Avatar? Verschärft wird die Frage durch die Erprobung unterschiedlicher Einsätze von Robotern im Bildungsbetrieb, sei es als Lehrkraft, Peer oder jemand, dem Lernende selbst etwas beibringen (z.B. Johal et al. 2022; Osawa et al. 2022; Rohlfing et al. 2022; Velentza et al. 2022). All das bedeutet weit mehr als eine rein kognitive Anpassung. Komplementär dazu steht das trans- bzw. posthumanistische Diktum der Optimierung. Aus betriebswirtschaftlichen Zusammenhängen stammend, ist in Bildungskontexten nicht immer klar, was damit gemeint ist. Mögen manche etwa an die individuelle Ausbildung von Charaktertugenden nach Aristoteles denken, so bedeutet Optimierung im Kontext intelligenter Lernsoftware eher die optimale Anpassung an fremde Vorgaben (vgl. Hartong 2019, 10-12; Leineweber & Wunder 2021, 32-36; Mandinach & Jimerson 2021, 10-11; Schröder 2021, 67-71; Verständig 2021; Zierer 2021, 389; vgl. Elfert 2023; Nemorin 2023, 44; Proske et al. 2023a, 16-17; historisch: Hoffmann-Ocon & Horlacher 2015). Damit stehen Anpassung und Optimierung im Widerspruch zu dem erklärten Ziel der KMK, Kompetenzen bei den Schüler*innen zu „entwickeln, die eine kritische Reflektion in Bezug auf den Umgang mit Medien und über die digitale Welt ermöglichen.“ (KMK 2017, 11, s. ebd., 15; 25; KMK 2021, 6; 9) Zu betonen ist, dass LearningApps und andere Tools keineswegs so neutral sind, wie oft suggeriert, sondern ihrerseits bereits intentionale Modellierungen darstellen, ebenso wie Dateninfrastrukturen (Hartong 2019, 10; Förschler & Hartong 2020, 43-44, 53-54; Proske et al. 2023a, 20).
Steuerung
„Optimierung“ heißt auch Steuerung und Kontrolle (Swertz 2017, 5-7; Leineweber & Wunder 2021, 22-32; Bettinger et al. 2022, ii) – und zwar aller Beteiligten. In seinem Gutachten betont Dammer (2022, 22-23; 37-38) die Potentiale, die mit der Datafizierung einhergehen, verweist etwa auf die Kontrolle der gesamten Bevölkerung in China, aber auch auf die Möglichkeiten einer Steuerung von Lernenden und Lehrpersonen hierzulande. Bereits die Bertelsmänner erklären: „Die digitalen Errungenschaften haben einen Preis“ (Dräger & Müller-Eiselt 2015, 23) – und machen klar, worin der besteht: „So wie ohne Öl ganze Industrien zusammenbrächen, sind Informationen über das Leben und Verhalten des Einzelnen der Schmierstoff für das System der digitalen Personalisierung.“ (Dräger & Müller-Eiselt 2015, 27) In diesem Sinne entwerfen sie die Vision eines in seiner ganzen Persönlichkeit durchleuchteten Schülers; dies diene letztlich der „Optimierung der persönlichen Lernwege“.
Eventuellen Einwänden begegnen sie mit dem Argument, wir würden im Alltag die Personalisierung bereits freiwillig in Kauf nehmen. (Dräger & Müller-Eiselt 2015, 22-27; 133-154) Der springende Punkt liegt freilich darin, dass wir dies eben (meistens) freiwillig tun, wählen und meiden können. Haben Schüler*innen im schulischen Rahmen eine Wahl (vgl. Leipner 2019; Andrejevic & Selwyn 2020; s. Schieferdecker & March 2020, 31-35)? Prof. Igel (2019) schwärmt: Qua Gesichtserkennung könnten „in Echtzeit emotionale Zustände oder der Aufmerksamkeitsgrad von Schülerinnen und Schülern detektiert werden.“ Die „Ständige wissenschaftliche Kommission“ der KMK fordert neuerdings ausdrücklich „eine (kontinuierliche) Diagnostik von Lernprozessen, kognitiven, motivationalen sowie affektiven Zuständen der Lernenden und Lernergebnissen.“ (SWK (2022, 39) Das viel bemühte Wort der Datensouveränität gerät damit zur Hohlformel (vgl. Hartong 2019, 14-15; Hartong 2020; Nemorin et al. 2023, 48-49). Die KMK scheint 2016 derartiges noch im Blick gehabt zu haben, denn in ihrem Strategiepapier fordert sie die Pseudonymisierung der Schüler*innendaten (KMK 2017, 41-42). Im Ergänzungspapier von 2021 werden diese Gedanken allerdings nicht fortgeführt; vielleicht sind sie von der Technik überholt. Was alles möglich ist, sehen wir seit einigen Jahren in US-amerikanischen (z.B. Wang & Gebhart 2020) und v.a. chinesischen Schulen (z.B. Koeksal 2019; Wang 2019; Kretschmer 2021a-c; Simanowski 2021, 33-34) – der Traum jeder Lehrkraft: KI-unterstützte Kopfbänder detektieren den Aufmerksamkeitsgrad der Kinder (z.B. You 2019; Tangens 2020; Dammer 2022, 23). Interessant zu verfolgen sind in diesem Kontext z.B. die interdisziplinären Forschungen zur Optimierung von Aufmerksamkeit und deren Messung im Klassenzimmer, die man derzeit am Leibniz-Wissenschaftscampus Tübingen durchführt (https://www.wissenschaftscampus-tuebingen.de/www/de/forschung/forschungsbereiche/projekt06/index.html, 17.02.2023; Tangens 2020; vgl. Nemorin et al. 2023, 44-45). Vielleicht sollten wir aber auch mal darüber nachdenken, was die permanente Analyse ihrer Persönlichkeit mit unseren Schutzbefohlenen machen könnte; hier täte echte Forschung not (vgl. Hartong 2019, 19).
Optimierung, Steuerung und Kontrolle – Dammer (2022, 38) hebt einen weiteren Punkt hervor: Die Digitalisierung ermögliche nicht nur Überwachung und Steuerung von Schüler*innen, sondern auch von Lehrkräften. Dräger und Müller-Eiselt (2015, 141-142) bemängeln, bis dato erhielte ein Schulleiter keine „systematischen Rückmeldungen zum Tun seiner Lehrer.“ Was ist in Deutschland angedacht? Zitieren wir aus den KMK-Vereinbarungen. Zur Unterscheidung: „„Bildungsmanagementsysteme“ beziehen sich auf die Entwicklung, Gestaltung und Steuerung von Bildungssystemen. Sie stellen IT-gestützte modulare Fachverfahren für die Bildungssteuerung, das Bildungsmonitoring und die Bildungsforschung zur Verfügung. „Schulverwaltungsprogramme“ verwalten Daten der Schülerinnen und Schüler, Klassen, Ausbildungsbetriebe, Lehrkräfte und zum Unterricht. Sie unterstützen Verwaltungsprozesse der Schule, dienen der Datenerhebung und Berichterstattung gegenüber den Schulträgern und der Schulaufsicht und sind damit Bestandteil eines Bildungsmanagementsystems.“ (KMK 2017, 45; vgl. Hartong & Förschler 2020, 427)
Das Ergänzungspapier wird etwas konkreter: „Neben der internen Evaluation schulischer Entwicklungsschritte stellen die Rückmeldungen der Schulaufsicht eine wichtige externe Informationsquelle dar, welche die Schulleitungen in einem konstruktiven Dialog auf Potenziale und nächste Entwicklungsschritte hinweist. Daneben sollte die Schulaufsicht über entsprechende personelle Ressourcen verfügen, die Schulen mit einer an der Einzelschule in der Regel nicht vorhandenen Expertise zu unterstützen. Schulaufsicht [sic] kommt dabei eine beratende, eine unterstützende und eine vernetzende Aufgabe zu, um die Entwicklungsprozesse in Bezug auf das Lehren und Lernen in der digitalen Welt qualitätsvoll zu befördern. […] Für die datengestützte Schulentwicklung bedarf es für Schulleitungen und Schulaufsicht einer digitalen Aufbereitung und Bereitstellung von Daten auf der Grundlage eines Informationsmanagementkonzepts.“ (KMK 2021, 19-20; s. SWK 2021, 20-21) Und als Diskussionsangebot: „Darüber hinaus sollte diskutiert werden, inwieweit auch die Kompetenzen der Lehrkräfte in einem länderübergreifenden Monitoringkonzept verankert werden können.
Die evidenzbasierte Steuerung von Schule durch Schulleitungen sowie Schulaufsicht sollte forschungsbasiert weiterentwickelt werden. Dies bedarf der zielgerichteten Initiierung von Projekten zwischen Forschung, Anbietern von digitalen Bildungsmedien und Praxis, die sowohl die Effekte eines datengestützten Unterrichts untersuchen (z. B. Veränderungen auf der Beziehungsebene von Lehrkräften und Lernenden) als auch an Datafizierung angelehnte Fragen zur Lernkultur und Schulentwicklung, Lerndiagnostik und summativer Leistungsbewertung nachgehen.“ (KMK 2021, 33) Was solches genau in Zukunft für Lehrpersonen bedeuten kann, ist eine Frage von Interpretation und Diskussion (s. Hartong 2019, 17; Hartong 2020; Holloway & Lewis 2022; Lewis et al. 2022, 68-70; ferner bereits Langer 2012, 174-175). Beides ist angesichts weltweiter Konzepte und Praktiken angebracht; eine Diskussion gab es bereits um 2014 in Großbritannien (z.B. Adams 2014). Die Auswirkungen auf Lehrpersonen sind vergleichsweise wenig untersucht. Allerdings hat eine Studie (Perry-Hazan & Birnhack 2019) nachweisen können, dass permanente (Kamera-)Überwachung von Lehrpersonen demoralisierend wirkt und zu Deprivation führt. Eine grundlegende Frage wäre: Ist das Vertrauen in Algorithmen größer als in Pädagog*innen?
Teil II des Beitrags: Zur Digitalisierung von Schule (Teil II)
Der ganze Beitrag (15 Seiten) als PDF: Scharrer, Delarber: Zur Digitalisierung von Schule
Die zitierte Literatur als PDF: Scharrer, Delarber: Zur Digitalisierung von Schule (Lliteratur)